孩子每天在学校认真听讲，按时完成作业，课外也进行了大量的解题练习，作业一道没少做，到后来竟连解当前习题所用的定理和公式是什么都想不起来，下次再遇到同样类型的题目，就更不用说了，成绩也上不来。家长看在眼里，愁在心里！自己的孩子花大量时间这么努力的学习，可在解题时为什么还是显得困难，考试成绩还是不理想？

    孩子大脑中有无某种必要的知识结构，对于学好一门学科具有重要的意义。这种知识结构中包括世界是什么的事实知识（即陈述性知识）和面对问题情境该怎么做的知识（即策略性知识）。另外，孩子大脑中知识的数量和质量也会影响到成绩的好坏，其中知识质量方面是指其牢固程度、结构状态，另一个方面就是它的理解、概括水平。我们可以从以下几方面来分析孩子的知识结构。

    一、适当的语言知识和生活内容知识

    一般而言，用来表达生活内容的、以语言形式描述的知识即为抽象、概括性较高的知识；相对而言，有关生活内容的感性和经验的知识，是抽象、概括性较低的知识。前者是对后者的概括、代表或抽象化。如果孩子总是在读题时觉得大脑里混沌不清，一团模糊，那么就要设法搞清楚，他是由于生活内容常识经验本身缺乏呢，还是存在相应的词语发展障碍呢？比如生活在大山里的孩子从来没有见过火车，那么在考试中读到火车行程问题时，往往感到不容易理解，那么，它就是由于生活常识的缺乏而暂时解题困难。也有的学生在上课时，听老师满口讲的都是什么“相对”、“相交”、“垂直于”等一系列术语时，大脑中开始暗淡下来，渐渐听不清老师在说什么。表面上看，该生听课能力差，实质上则是由于学科内容中的若干词语没有及时地与相应的事实内容之间建立起自动的条件化联系，所以，在接受该信息时大脑不能够自动地将语言符号转化为意义。

    二、问题情境类型知识

    以数学应用题为例，问题情境首先是题目阐述的内容情境，比如火车行程、汽车行程、飞机行程、船舶逆水行程、工程进度、产量、溶液浓度等等，它受制于生活经验本身。其次是由语言表达的数量关系情境，。在小学数学应用题中，一般都有“…平均…”、“…一共…”等字样来表征乘除法、加减法数量关系，在中学的应用题中则不容易找到这样的字样，而是通过上下文总结题中的数量关系。对于此种知识人们往往是意中所有，语中所无，所以每个人对这种知识的抽象、理解差异很大，因而表现出来的解题能力差异也很大。在这种差异中，最主要的一个方面就是原有知识的可迁移程度。它们对孩子解题能力的制约最为明显。由于尖子生能够一眼就识别出问题情境，所以，他们能够看到题目便想到问题类型，从而理解了当前的问题。这种题型识别是在做题的实践过程中积累起来的。但是，并不是每一个孩子都能在大量做题过程中积累起这样的题型结构模式来。比如厌学的孩子，不认真思考的孩子，在疲劳中勉强完成作业的孩子等，都不容易形成这种模式概括。

    随着年龄的增长，孩子的生活内容知识也在不断增长，有些表现为对新知识内容的掌握，有些则表现为对已有知识表象的概括化程度增加。例如对于行程问题、溶液问题、体(容)积问题等内容的概括化程度的增强，有助于学业能力的增强。所以，帮助孩子解决其大脑中所缺乏的原有知识，增强生活经验知识的概括化程度，有利于提高其理解问题的稳定性、清晰性和识别问题的能力等。因此，引导孩子在日常生活中学会对所有的知识都尽可能地进行概括具有重要的意义。

    在理科学科的学习中，概念、定理、公式等知识，无论是与例题、习题相对而言，还是与应用题的生活内容、语言内容相对而言，都是最根本的知识。虽然这些知识并不需要学生去自发形成，都是在老师的教学辅导过程中，自觉获得的，但是，许多中差生与尖子生之间在这些知识的掌握上差距还是很大。几乎凡是解题能力中差生，都普遍存在较为严重的定理、定义、性质、公式等学科基础知识缺陷。中差生在掌握这些学科基础知识方面与学科尖子生的差距，主要表现为三个方面：

    第一，基础知识记忆不够牢固、不稳定、不清晰。有些学生错误地认为学习理科就是靠脑瓜会思考，死记硬背是笨的表现。结果，往往是大脑中有这个知识却想不到用它去解决问题。常常“马后炮”，当受老师点拨或受别人提示、暗示时才恍然大悟。

    第二，对学科基础知识理解得不够正确、准确。特别是对同一类公式、定理等，缺乏必要的比较，不能异中求同，同中求异。当面临一道题目时，似乎哪个基础知识都可以解决这个问题。结果在解题过程中，就凭运气碰，有时碰对了，分数就上来一点；有时没碰对，成绩又下去了。

    第三，在解题练习过程中，不注意在学科基本知识与触发的问题情境类型之间建立条件化联系。这种条件化联系应该是这样的：当学生一接触到试题、习题的时候，大脑就立刻自动地识别出其属于哪一类问题情境，然后根据这一问题情境立刻想到相应的概念、定理、公式等，这些知识涌进脑海，参加信息加工的思维过程。

    这种条件化联系的建立，是学生学科能力形成的基本心理机制之一。公式与习题之间的联系是如此，语言符号与其所代表的内容之间的联系也是如此。在中学里常会遇到所谓的平面几何难、物理起步难等现象，其中绝大多数人都表现为这种条件化联系尚未很好形成。当一名老师用学科术语或学科的课堂语言陈述物理或几何事实、现象或问题情境时，这些概括性的符号没有立即引起相应事实表象内容的激活，即他们表征不出这些语言的意义来，于是产生了上述的差距。